BITÁCORA  AFRODIASPÓRICA

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Transitando os temas da diáspora africana na América Latina e no Caribe.

La política pública de la etnoeducación afrocolombiana
Balance y retos para el gobierno del cambio

José Antonio Caicedo Ortiz

El pasado 27 de agosto del 2022 se cumplieron 29 años de promulgación de la Ley 70 de Comunidades Negras, una de las conquistas del pueblo afrocolombiano, que si bien, es causa y efecto de las políticas del multiculturalismo neoliberal, es también el producto de la agencia organizativa. Uno de los mayores logros fue la titulación de territorios colectivos, que según datos de INCODER, entre 1995 y 2003 alcanzó una extensión de 5.396.376 ha. la mayoría en la región del pacífico; al igual que el reconocimiento de los Consejos Comunitarios como instancias de consulta y otros mecanismos de participación que posibilitaron a las comunidades negras ser actores territoriales e interlocutores de políticas públicas en distintos escenarios de representación departamental y nacional.

Con todas sus limitaciones, vistas en la retrospectiva del tiempo, esta ley orgánica simbolizó el naciente imaginario multiétnico y pluricultural de la nación. Sumado a los logros mencionados, la Ley 70 estableció en el Artículo 42 que “El Ministerio de Educación formulará y ejecutará una política de etnoeducación para las comunidades negras y creará una comisión pedagógica, que asesorará dicha política con representantes de las comunidades”. El decreto 804 de 1995 reglamentó la atención educativa para grupos étnicos estipulada en el capítulo III de Ley General de Educación (115 de 1994) (Grupos Étnicos fue la denominación prescriptiva que estableció la Constitución de 1991. Cobija a comunidades indígenas, comunidades negras y pueblos room o gitanos).

Este decreto confirió a la etnoeducación la noción de servicio en detrimento del principio de derecho defendido por los movimientos étnicos. Mientras la primera significa la autonomía educativa en su conjunto, la segunda implica la participación en la administración educativa limitada al escenario escolarizado, supeditándola a los vaivenes de la política educativa neoliberal de las competencias, la estandarización y las pruebas saber (Castillo, 2008), y la falta de recursos para la formación docente en un campo no prioritario en la agenda del Ministerio de Educación Nacional.

Para el caso afrocolombiano, dicha política se ha desarrollado en dos líneas. La educación comunitaria o educación casa adentro (García, 2011) -etnoeducación- y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. La primera amparada en el decreto 804 de 1995 cuyo centro de intervención son los territorios colectivos y los contextos rurales de comunidades negras; la segunda reglamentada en el decreto 1122 de 1998 para ser implementada en las instituciones educativas públicas y privadas oficiales.

Ambas son principio y resultado del mismo proceso, aunque cada una tiene fines pedagógicos, políticos y campos de acción diferentes. En ese sentido, aquí me referiré a la primera expresión como política pública, considerando que estamos próximos a cumplir tres décadas de promulgación de la ley 70, por lo que ya es posible poner en voz alta un diagnóstico crítico que trascienda el “deber ser” para evaluar sus alcances y límites, pero también pensar en sus retos.

Para las comunidades negras la política etnoeducativa como servicio se tramitó por medio del decreto 3323 de 2005 que reglamentó el concurso docente para etnoeducadores afrocolombianos. El rasgo esencial de esta normatividad permitió que cualquier persona, independientemente de su condición étnico-racial, pudiera participar en un concurso de méritos para llevar la “etnoeducación” a los establecimientos oficiales de la básica y la media del país. Basta con presentar el concurso, obtener un buen puntaje en la prueba de conocimiento para convertirse en etnoducador por decreto.

Los que sacan los mejores puntajes, además pueden decidir dentro de la región donde concursan, el establecimiento educativo en el que desean desarrollar su labor; mientras que los de peores resultados deben ir a las instituciones educativas que los ganadores descartan, muchas de ellas ubicadas en territorios colectivos y zonas de comunidades negras.

Todo el proceso de convocatoria, entrevista y selección de los aspirantes inicialmente estaba en manos de funcionarios de las entidades territoriales acreditadas. En el 2006 los comisionados pedagógicos nacionales apelaron al Ministerio de Educación Nacional para reformar el decreto 3323 del 2005 por considerar que los dejaba sin participación efectiva. El decreto 140 del 2006, expedido por el MEN, modificó parcialmente el anterior, reglamentando el proceso de selección mediante concurso especial para el ingreso de etnoeducadores afrocolombianos, palenqueros y raizales a la carrera docente. Paso a describir las medidas modificatorias:

• La inscripción de los aspirantes no se haría solo a través de internet, también por medio de formularios suministrados por las secretarias de educación de los entes territoriales. El objetivo, equilibrar las inequidades de conectividad en los territorios colectivos y zonas rurales que hacían que muchos aspirantes quedaran excluidos desde el inicio del proceso de inscripción.
• La evaluación de antecedentes y la entrevista a los aspirantes no la realizaría solamente la entidad territorial pertinente, también un jurado integrado por tres miembros de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras o quien ella designara y dos integrantes de la entidad territorial certificada. El objetivo, equilibrar la valoración de los aspirantes con la participación de las autoridades étnicas.
• Se aumentó de tres a cinco los días hábiles para publicar los listados de admitidos a entrevista con la indicación del sitio, fecha y hora de su realización por parte de la entidad territorial. Una vez constituida la lista de admitidos para entrevista, se pasó de uno a cinco días hábiles siguientes al vencimiento del término de su publicación, para presentar las reclamaciones relacionadas con su conformación. El objetivo, dar mayor tiempo a los concursantes para reclamos debido a la pesadez de la información, que en reiteradas ocasiones impide a varios aspirantes saber los tiempos de entrevistas.
• Se cambió la calificación mínima de la prueba integral etnoeducativa, dejando los mismos valores que el concurso general, 60 puntos para docentes y 70 para directivos docentes, sobre 100. Antes se encontraba en 51 puntos para docentes y 61 puntos para cargos directivos docentes. El objetivo, tener docentes más calificados, según la perspectiva de las pruebas de conocimiento.
• El aval de reconocimiento cultural para los aspirantes nombrados en periodo de prueba en los territorios colectivos, seria otorgado por la junta directiva del respectivo consejo comunitario y entregado a la Secretaría de Educación. Anteriormente el aval era otorgado en audiencia pública por un funcionario comisionado por la entidad territorial. El objetivo, dar legitimada a los consejos comunitarios en el proceso final de nombramiento de los etnoeducadores en estos contextos.
• Finalmente, se estableció que la entidad territorial certificada debería garantizar la participación de la Comisión Pedagógica Nacional para las Comunidades Negras o por quien ella designe en los términos previstos en el concurso. El objetivo, permitir que la CPN sea garante del proceso como autoridad étnica.

Así visto, el concurso docente fue una propuesta que respondió al espíritu multicultural de la época, que no exigía pertenecer a una etnia para ser etnoeducador o etnoeducadora. La Comisión Pedagógica Afrocolombiana fue la encargada de negociar y aprobar esta normatividad con el estado colombiano. Sin embargo, un breve balance nos muestra el panorama desalentador de una propuesta que fue innovadora e incluyente, pero salvo pocas excepciones, no ha contribuido lo suficiente con la erradicación del racismo, los estereotipos y la visibilización dignificante de las tradiciones afrodescendientes en la escuela.

Los límites de la normatividad: autoridades de consulta sin decisión

La titulación colectiva en los territorios de la cuenca del pacífico colombiano son espacios de asentamiento históricos de las comunidades negras. Los Consejos Comunitarios nacieron como la autoridad en estos espacios, más tarde ampliados a contextos donde inicialmente Ley 70 no reconoció este tipo de colectividad como los valles interandinos y otros. El asunto es que los Consejos Comunitarios son “autoridades” sin poder de decisión, solo instancias de consulta. Su papel en la vida de los territorios quedó supeditado a la consulta previa pero sin ningún poder de control, administración y toma de decisión sobre los procesos de justicia, gobierno, etnodesarrollo y educación.

En el plano etnoeducativo, la prescripción normativa referida en el decreto 804 tampoco precisa el ejercicio de la autonomía etnoeducativa afrocolombiana. Se trata de una normativa que no tiene la misma implicación para indígenas que para las comunidades negras. Si los territorios colectivos se rigen por una instancia solo de consulta, su capacidad para incidir en los proyectos educativos comunitarios jurídicamente es nula. Las instituciones educativas en contextos de comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales siguen funcionando bajo las directrices de la política educativa nacional y sus reformas neoliberales. En ese panorama, los Consejos Comunitarios, lo mismo que las organizaciones no tienen potestad para administrar la etnoeducación. Por ende, el decreto 804 logró mayores resultados en los resguardos indígenas por ser “entidades territoriales” que administran recursos financieros que les permite diseñar currículos y orientar las actividades pedagógicas. Incluso, con el decreto 1952 del 2014 mediante el cual se creó el Sistema Educativo Indígena Propio -SEIP-, estas comunidades lograron tener control total de la educación como un sistema integrado.

Por lo tanto, el decreto 804 resultó ser un artículo pensado para el ejercicio de la autonomía etnoeducativa indígena -derecho ganado legítimamente por sus organizaciones-; mientras que para las comunidades negras fue una simple solapa normativa que no garantiza ni en el papel, ni en la institucionalidad, el control de la educación a las autoridades e instancias de representación afrocolombainas. Actualmente, la mayoría de territorios de comunidades negras, palenqueras y raizales, la educación responde a los modelos educativos oficiales.

Consideremos además que en las últimas tres décadas, el conflicto armado, el destierro, los proyectos extractivistas, los asesinatos de líderes y lideresas, la cooptación institucional de algunos liderazgos, el debilitamiento de las comisiones pedagógicas, la fragmentación organizativa, las prácticas clientelares; sumado a la falta de voluntad política de las Secretarias de Educación Departamentales y Municipales para garantizar el derecho a una educación con pertinencia étnica, son factores que han afectado las experiencias etnoeducativas que persisten en medio de la fragilidad institucional, los vacíos normativos y las coyunturas sociopolíticas. Con este panorama adverso, la etnoeducación no ha tenido muchas opciones para desarrollar sus fundamentos epistemológicos, políticos y pedagógicos que le dieron origen como expresión educativa del etnodesarrollo.

Educación “casa adentro” en “casa ajena”

Hay que señalar la contradicción conceptual y el trámite de la etnoeducacion por medio del concurso docente afrocolombiano. Para ello puede resultar pertinente la metáfora de la casa adentro y la casa ajena. Si la etnoeducación surgió para ser desarrollada en los territorios colectivos y de comunidades negras pero su trámite jurídico la limitó a las instituciones educativas públicos y privadas, es claro que se presenta un contrasentido debido a la poca injerencia de las “autoridades étnicas” (Consejos Comunitarios) o las instancias de representación afrocolombiana (Comisión Pedagógica) en el quehacer cotidiano de las instituciones educativas. Nos preguntamos entonces. ¿Es posible la etnoeducación casa adentro en casa ajena? Como lo señalamos, las instituciones educativas responden a las directrices ministeriales, cuyo principio organizador es la cultura escolar oficial, por lo que terminan siendo casas ajenas a los intereses de las “autoridades étnicas” consagradas en la normatividad.

Por otro lado, los aspirantes que logran pasar la prueba de conocimiento presentan un proyecto etnoeducativo para ser implementado en la institución educativa donde desarrollaran la carrera docente. Aunque el decreto 3323 del 2005 fue modificado por solicitud de los y las comisionadas, con el fin de participar en el proceso de la entrevista y la evaluación de los proyectos, loa realidad es que las escuelas oficiales cuentan con su propio gobierno. En las instituciones educativas, ni los Consejos Comunitarios, ni las organizaciones, ni los comisionados tiene injerencia directa, por lo que pocas propuestas “etnoeducativas” se implementan en las escuelas y colegios.

Son varios los factores que han imposibilitado la ejecución de la “etnoeducación” en las instituciones educativas. El desinterés de los directivos docentes por el tema, docentes que aprovecharon los concursos para trasladarse a otras sedes donde no hay estudiantes afrocolombianos o cercanas a sus lugares de residencia, la destinación de docentes a áreas diferentes a la “etnoeducación”, que no existe como asignatura, entre otros aspectos internos. Gran parte de los proyectos “exitosos” a menudo terminan reforzando estereotipos folclorizantes, repito, salvo contadas experiencias donde los docentes son activistas o docentes que se cualifican en la temática.

Técnicamente, los “proyectos etnoeducativos” vía concurso son propuestas de Cátedra de Estudios Afrocolombianos, estrategia pensada para la escuela oficial y no de un proceso de transformación cultural comunitario, por lo que no es posible hacer educación casa adentro cuando la escuela oficial es una casa ajena a los intereses de las comunidades y sobre todo, de las “autoridades étnicas” reconocidas jurídicamente.

Un ejemplo de lo anterior se evidencia en las ciudades capitales donde se presenta una tensión que vale la pena señalar. En los contextos urbanos surgieron las instituciones etnoeducativas. Estas se denominan así por tener docentes etnoeducadores; pero operan bajo el gobierno escolar tradicional. Incluso, en ciudades como Cali, a pesar del número significativo de población afrocolombiana, no existen las condiciones territoriales y étnicas para el desarrollo de la etnoeducación. En razón de ello, los y las docentes del concurso desarrollan sus proyectos como una asignatura o por medio de propuestas como “cátedras etnoeducativas” que han generado más confusiones que claridades.

En resumidas cuentas, después de casi tres décadas de política etnoeducativa afrocolombiana, los logros de este proyecto en las comunidades negras y en las instituciones escolares son escasos, dado que esta política nació sin la fuerza jurídica para administrar recursos financieros, nombrar maestros, organizar currículos; al decir de Bonfil Batalla, tener el control cultural de los modelos educativos pertinentes.

A pesar de algunas declaratorias normativas como los distritos etnoeducativos en entidades territoriales certificadas como Buenaventura o Tumaco, es difícil incidir en la vida educativa cuando no existe una norma que obligue a las instituciones a regirse por las directrices de las organizaciones sociales, los Consejos Comunitarios y sobre todo, cuando las dinámicas organizativas no tienen el respaldo de las bases sociales. Aunque la norma no es garantía, no tenerla hace más difícil la tarea, a razón de lo anterior, la etnoeducación afrocolombiana bajo la tutela del concurso docente poco ha contribuido a su efectiva implementación en las comunidades; al contrario, la ha concentrado en las ciudades y alejándola de los territorios (Caicedo, Castillo y Pito, 2016).

Retos de la etnoeducación en el gobierno del cambio

En el panorama actual del gobierno del cambio, se espera que la etnoeducación afrocolombiana materialice sus nuevos retos. El más complejo es retomar sus orígenes comunitarios dados la coyuntura histórica del país, dado los impactos profundos del conflicto armado en los territorios colectivos y en la ruralidad. En ese sentido, se podría articular el Informe Étnico de la Comisión de la Verdad como una plataforma pedagógica etnoeducativa que contribuya en la difusión de la verdad, la justicia y la reparación. Aunque es una tarea difícil dada la compleja trama de la política pública, las experiencias comunitarias pioneras siguen demostrando que es posible hacer de la etnoeducación una expresión del etnodesarrollo con el apoyo decidido de la institucionalidad. Ejemplos como la Institución Etnoeducativa Benkos Biohó en Palenque, el Valentín Carabalí en La Balsa, Casita de Niños en el norte del Cauca y los procesos de Tumaco, antes de la agudización del conflicto armado, articulan la vida escolar con los procesos organizativos, a pesar de los límites de la normatividad, pero sin renunciar a las posibilidades que esta brinda.

De otro lado, para facilitar estas dinámicas se debería pensar en transformar la normatividad vigente, dado que el concurso docente para etnoeducadores afrocolombianos terminó siendo una fuente de empleo o de “salvación laboral”, más que un medio eficaz para reformar el sistema educativo oficial y menos efectivo en los contextos de comunidades negras. Repito, aunque la normatividad no es garantía, la actual hace más pedregoso la utopía etnoeducativa, por lo que es indispensable conocer la propuesta del Estatuto de Docente Afrocolombiano que está en curso en la Cámara de Representantes, el cual pretende “resolver” el vacío legislativo sobre la vinculación, administración y formación de estos docentes, dado que “al crearse un figura tan novedosa como el etnoeducador, también se debe crear unos mecanismos pertinentes de ingreso, ascenso, provisionalidad, nombramiento y demás aspectos que regulen en adelante el ejercicio etnoeducativo”, aspectos ausentes en la normatividad vigente” (Mena, 2019, párrafo 17).

En tercer lugar, se hace necesario fortalecer las comisiones pedagógicas afrocolombianas en las regiones, pero con liderazgos emergentes, cualificados en temas educativos que con una nueva normatividad y sobre todo con la convicción de servicio comunitario articulen las educaciones a los procesos territoriales. Esto pasa también por establecer criterios ético-políticos de control y veeduría para las mismas organizaciones y Consejos Comunitarios, asunto que sobrepasa la norma pero que debe ser una prioridad en la agenda organizativa.

En cuarto lugar, es necesario consensuar los límites conceptuales que faciliten los campos de acción. Esto significa debatir si la etnoeducación sigue siendo una expresión del etnodesarrollo con asidero en las zonas de comunidades negras, palenqueras y raizales y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos una propuesta para el sistema educativo oficial con desarrollo en los núcleos urbanos. Por lo menos, así surgió y es perentorio saber si esos límites se mantienen o es necesario redefinirlos, dado que los experimentos bisagra han generado muchas confusiones, sobre todos en los docentes. Establecer límites conceptuales básicos es pertinente no solo para la reflexión teórica sino también para el desarrollo mismo de la política pública.

Un último aspecto, no menos importante nos lleva a una pregunta de orden conceptual. Debates recientes vienen planteando la necesidad de “desplazar” la perspectiva de la etnoeducación de los fundamentos iniciales sobre la relación etnicidad-educación, hacia enfoques interculturales y ahora interseccionales (Mesa Regional de Educación Rural, 2017; Bustamante, 2021). ¿Cuál es la concreción de esas propuestas? Más allá del deber ser teórico, ¿qué posibilidades reales tienen para la etnoeducación? o ¿definitivamente es necesario pensar en otros enfoques? Este será parte del desafío teórico-reflexivo etnoeducativo para el futuro.

Lo que si es cierto, es que la etnoeducación del futuro requiere de un debate abierto, pluralista y honesto que involucre a todos los actores comprometidos con su gestión administrativa, organizativa, epistémica y pedagógica. Las licenciaturas con sus experiencias de formación docente en el campo, los comisionados como representantes de las comunidades, las organizaciones movilizando los derechos, los docentes como agente genuinos del quehacer etnoeducativo y el MEN, garante de esta política pública. Todos y todas debemos tener la disposición para que la etnoeducación o cual sea su nuevo enfoque, resulte en una posibilidad real de control cultural para el etnodesarrollo afrocolombiano, palenquero, raizal y una apuesta educativa intercultural, antirracista para la nación. El camino recorrido es fundamental, pero se requiere reflexionar sobre los pasos andados para repensar el devenir etnoeducativo en medio de los renovados vientos de cambio social.

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Bibliografía:
 

Bitácora Afrodiaspórica