A política pública de etnoeducação afro-colombiana
Saldo e desafios do governo da mudança

por José Antonio Caicedo Ortiz

No último dia 27 de agosto de 2022, foi o 29º aniversário da promulgação da Lei 70 das Comunidades Negras, uma das conquistas do povo afro-colombiano, que, embora seja causa e efeito das políticas do multiculturalismo neoliberal , é também o produto da agência organizacional. Uma das maiores conquistas foi a titulação dos territórios coletivos, que segundo dados do INCODER, entre 1995 e 2003 atingiu uma área de 5.396.376 ha. a maioria na região do Pacífico; bem como o reconhecimento dos Conselhos Comunitários como instâncias de consulta e outros mecanismos de participação que possibilitaram às comunidades negras serem atores territoriais e interlocutores de políticas públicas em diferentes cenários de representação departamental e nacional.

Com todas as suas limitações, vistas em retrospecto, essa lei orgânica simbolizava o nascente imaginário multiétnico e multicultural da nação. Além das conquistas mencionadas, a Lei 70 estabeleceu no artigo 42 que "O Ministério da Educação formulará e executará uma política de educação étnica para as comunidades negras e criará uma comissão pedagógica, que assessorará tal política com representantes das comunidades". O Decreto 804 de 1995 regulamentou a atenção educativa às etnias prevista no capítulo III da Lei Geral de Educação (115 de 1994) (Grupos Étnicos foi a denominação prescritiva estabelecida pela Constituição de 1991. Abrange comunidades indígenas, comunidades negras e sala de povos ou ciganos ).

Esse decreto conferiu à educação étnica a noção de serviço em detrimento do princípio do direito defendido pelos movimentos étnicos. Enquanto a primeira significa autonomia educacional como um todo, a segunda implica a participação na gestão educacional limitada ao ambiente escolar, submetendo-a aos altos e baixos da política educacional neoliberal de competências, padronização e testes de conhecimentos (Castillo, 2008). a falta de recursos para a formação de professores em um campo não prioritário na agenda do Ministério da Educação Nacional.

Para o caso afro-colombiano, essa política foi desenvolvida em duas linhas. Educação comunitária ou educação domiciliar (García, 2011) -etnoeducação- e a Cátedra de Estudos Afro-Colombianos. A primeira protegida pelo decreto 804 de 1995 cujo centro de intervenção são os territórios coletivos e os contextos rurais das comunidades negras; o segundo regulamentado no decreto 1.122 de 1998 para ser implementado em instituições oficiais de ensino público e privado.

Ambos são o início e o resultado do mesmo processo, embora cada um tenha propósitos e campos de ação educacionais e políticos diferentes. Nesse sentido, aqui me referirei à primeira expressão como política pública, tendo em vista que estamos prestes a comemorar três décadas de promulgação da Lei 70, de modo que agora é possível fazer um diagnóstico crítico que transcenda o "dever ser" para avaliar seu alcance e limites, mas também pensar em seus desafios.

Para as comunidades negras, a política etnoeducativa como serviço foi processada através do decreto 3.323 de 2005, que regulamentou o concurso de ensino para etnoeducadores afro-colombianos. A característica essencial desse regulamento permitia que qualquer pessoa, independentemente de sua condição étnico-racial, participasse de um concurso de mérito para levar "etnoeducação" às escolas oficiais de ensino fundamental e médio do país. Basta apresentar o concurso, obter uma boa nota na prova de conhecimentos para se tornar um etnoeducador por decreto.

Os que obtiverem as melhores pontuações, também podem decidir dentro da região onde competem, o estabelecimento de ensino em que desejam desenvolver o seu trabalho; enquanto os de pior resultado devem ir para as instituições de ensino que os vencedores descartam, muitas delas localizadas em territórios coletivos e áreas de comunidades negras.

Todo o processo de convocação, entrevista e seleção dos candidatos esteve inicialmente nas mãos de funcionários das entidades territoriais acreditadas. Em 2006, os comissários pedagógicos nacionais apelaram ao Ministério da Educação Nacional para reformar o decreto 3.323 de 2005, considerando que os deixava sem participação efetiva. O Decreto 140 de 2006, do MEN, modificou parcialmente o anterior, regulamentando o processo seletivo por meio de concurso especial para a admissão de etnoeducadores afro-colombianos, palenqueiros e raizais à carreira docente. Passo agora a descrever as medidas de modificação:

• A inscrição dos candidatos não seria feita apenas pela internet, mas também por meio de formulários fornecidos pelas secretarias de educação das entidades territoriais. O objetivo, equilibrar as desigualdades de conectividade nos territórios coletivos e áreas rurais que fizeram com que muitos candidatos fossem excluídos desde o início do processo de registro.
• A avaliação dos antecedentes e a entrevista dos candidatos seriam realizadas não só pela entidade territorial competente, mas também por um júri composto por três membros da Comissão Pedagógica Nacional das Comunidades Negras ou quem esta designar e dois membros da a entidade territorial certificada. O objetivo é equilibrar a avaliação dos requerentes com a participação das autoridades étnicas.
• Os dias úteis para publicação das listas dos admitidos a entrevista foram aumentados de três para cinco, com indicação do local, data e hora da entrevista pela entidade territorial. Constituída a lista dos admitidos para entrevista, transcorria de um a cinco dias úteis após o término do prazo de sua publicação, para apresentação das reivindicações relativas à sua conformação. O objetivo é dar aos concorrentes mais tempo para fazer reivindicações devido ao peso das informações, o que impede repetidamente que vários candidatos saibam os horários das entrevistas.
• A nota mínima da prova etnoeducativa abrangente foi alterada, deixando os mesmos valores do exame geral, 60 pontos para professores e 70 para diretores de ensino, em 100. Anteriormente eram 51 pontos para professores e 61 pontos para professores de cargos de gestão. O objetivo é ter professores mais qualificados, segundo a perspectiva das provas de conhecimento.
• O aval de reconhecimento cultural para os candidatos nomeados em estágio probatório nos territórios coletivos, seria concedido pela diretoria do respectivo conselho comunitário e entregue à Secretaria de Educação. Anteriormente, a garantia era concedida em audiência pública por um funcionário comissionado pela entidade territorial. O objetivo é legitimar os conselhos comunitários no processo final de nomeação dos etnoeducadores nesses contextos.
• Finalmente, ficou estabelecido que a entidade territorial certificada deverá garantir a participação da Comissão Pedagógica Nacional das Comunidades Negras ou quem esta designar nos termos previstos no concurso. O objetivo é permitir que o CPN seja o garantidor do processo como autoridade étnica.

Assim visto, o concurso de ensino era uma proposta que respondia ao espírito multicultural da época, que não exigia pertencer a uma etnia para ser etnoeducador. A Comissão Pedagógica Afro-Colombiana foi a encarregada de negociar e aprovar este regulamento com o Estado colombiano. No entanto, um breve balanço nos mostra o panorama desanimador de uma proposta inovadora e inclusiva, mas com poucas exceções, não contribuiu o suficiente para a erradicação do racismo, dos estereótipos e da visibilidade digna das tradições afrodescendentes na escola.

Os limites dos regulamentos: autoridades de consulta sem decisão

A titulação coletiva nos territórios da bacia colombiana do Pacífico são espaços históricos de assentamento de comunidades negras. Os Conselhos Comunitários nasceram como autoridade nesses espaços, posteriormente expandidos para contextos onde a Lei 70 inicialmente não reconhecia esse tipo de comunidade, como os vales interandinos e outros. A questão é que os Conselhos Comunitários são "autoridades" sem poder decisório, apenas instâncias de consulta. Seu papel na vida dos territórios estava sujeito a consulta prévia, mas sem qualquer poder de controle, administração e decisão sobre os processos de justiça, governo, etnodesenvolvimento e educação.

No plano etnoeducacional, a prescrição normativa referida no decreto 804 também não especifica o exercício da autonomia etnoeducativa afro-colombiana. É uma regulamentação que não tem a mesma implicação para os povos indígenas que tem para as comunidades negras. Se os territórios coletivos são regidos por uma instância apenas consultiva, sua capacidade de influenciar juridicamente os projetos educativos comunitários é nula. As instituições educacionais no contexto das comunidades negra, afro-colombiana, palenquera e raizal continuam funcionando sob as diretrizes da política educacional nacional e suas reformas neoliberais. Nesse cenário, os Conselhos Comunitários, assim como as organizações, não têm o poder de administrar a educação étnica. Portanto, o decreto 804 obteve maiores resultados nas reservas indígenas por serem “entidades territoriais” que administram recursos financeiros que lhes permitem elaborar currículos e orientar atividades pedagógicas. Mesmo com o decreto 1952 de 2014 pelo qual foi criado o Sistema Próprio de Educação Indígena -SEIP-, essas comunidades conseguiram ter o controle total da educação como um sistema integrado.

Assim, o decreto 804 acabou sendo um artigo destinado ao exercício da autonomia etnoeducativa indígena -direito legitimamente conquistado por suas organizações-; enquanto para as comunidades negras foi uma simples aba normativa que não garante, nem no papel nem no quadro institucional, o controle da educação às autoridades e instâncias de representação afro-colombianas. Atualmente, na maior parte dos territórios das comunidades negra, palenquera e raizal, a educação responde aos modelos educacionais oficiais.

Consideremos também que nas últimas três décadas, o conflito armado, o exílio, os projetos extrativistas, os assassinatos de lideranças e lideranças, a cooptação institucional de algumas lideranças, o enfraquecimento das comissões pedagógicas, a fragmentação organizacional, as práticas de mecenato; Somados à falta de vontade política das Secretarias Departamentais e Municipais de Educação para garantir o direito a uma educação com relevância étnica, são fatores que têm afetado as experiências etnoeducativas que persistem em meio à fragilidade institucional, lacunas regulatórias e -situações políticas.

Com este panorama adverso, a etnoeducação não teve muitas opções para desenvolver seus fundamentos epistemológicos, políticos e pedagógicos que lhe deram origem como expressão educativa do etnodesenvolvimento.

Educação “em casa” na “casa de outro”

É necessário apontar a contradição conceitual e o processo de educação étnica através do concurso de ensino afro-colombiano. Para isso, a metáfora da casa dentro e da casa fora pode ser relevante. Se a educação étnica surgiu para ser desenvolvida em territórios coletivos e comunidades negras, mas seu processo legal a limitou a instituições de ensino públicas e privadas, fica claro que há uma contradição devido à pouca interferência das "autoridades étnicas" (Conselhos Comunitários) ou as instâncias de representação afro-colombiana (Comissão Pedagógica) no cotidiano de trabalho das instituições educativas. Nós nos perguntamos então. A etnoeducação domiciliar é possível na casa de outra pessoa? Como assinalamos, as instituições educativas respondem a orientações ministeriais, cujo princípio organizador é a cultura escolar oficial, pelo que acabam por ser casas alheias aos interesses das “autoridades étnicas” consagradas nos regulamentos.

Por outro lado, os candidatos que conseguem passar no teste de conhecimentos apresentam um projeto etnoeducativo a ser implementado na instituição de ensino onde irão desenvolver a sua carreira docente. Embora o decreto 3.323 de 2005 tenha sido modificado a pedido dos comissários, para participar do processo de entrevista e avaliação dos projetos, a realidade é que as escolas oficiais têm seu próprio governo. Nas instituições de ensino, nem os Conselhos Comunitários, nem as organizações, nem os comissários têm interferência direta, de modo que poucas propostas "etnoeducativas" são implementadas nas escolas e faculdades.

São vários os fatores que impossibilitam a realização da “etnoeducação” nas instituições de ensino. O desinteresse dos diretores de ensino pelo assunto, professores que aproveitaram os concursos para se mudar para outros locais onde não há alunos afro-colombianos ou próximos de seus locais de residência, a atribuição de professores a áreas diferentes da "etnoeducação", que não existe como sujeito, entre outros aspectos internos. Muitos dos projetos "bem-sucedidos" acabam muitas vezes reforçando estereótipos folclóricos, repito, exceto por algumas experiências em que os professores são ativistas ou professores qualificados na matéria.

Tecnicamente, os "projetos etnoeducativos" via concurso são propostas da Cátedra de Estudos Afro-Colombianos, uma estratégia pensada para a escola oficial e não para um processo de transformação cultural comunitária, de modo que não é possível realizar a educação dentro de casa quando a escola oficial é uma casa alheia aos interesses das comunidades e, sobretudo, das “autoridades étnicas” legalmente reconhecidas.

Um exemplo do exposto é evidenciado nas capitais onde há uma tensão que vale a pena destacar. As instituições etnoeducativas surgiram em contextos urbanos. Estes são assim chamados porque possuem professores educadores étnicos; mas eles operam sob a governança escolar tradicional. Mesmo em cidades como Cali, apesar do número significativo de população afro-colombiana, não existem condições territoriais e étnicas para o desenvolvimento da educação étnica. Por isso, os professores do concurso desenvolvem seus projetos como disciplina ou por meio de propostas como "cadeiras etnoeducativas" que geraram mais confusão do que clareza.

Em suma, após quase três décadas de política etnoeducativa afro-colombiana, as conquistas desse projeto nas comunidades negras e nas instituições escolares são escassas, visto que essa política nasceu sem força legal para administrar recursos financeiros, nomear professores, organizar currículos; nas palavras de Bonfil Batalha, ter controle cultural dos modelos educacionais pertinentes.

Apesar de algumas declarações normativas como os distritos etnoeducativos em entidades territoriais certificadas como Buenaventura ou Tumaco, é difícil influenciar a vida educacional quando não há regra que obrigue as instituições a seguir as diretrizes das organizações sociais, Conselhos Comunitários e sobretudo , quando a dinâmica organizacional não tem o suporte das bases sociais. Embora a norma não seja uma garantia, não tê-la dificulta a tarefa, devido ao exposto, a etnoeducação afro-colombiana sob a tutela do concurso de ensino pouco contribuiu para sua efetiva implementação nas comunidades; ao contrário, concentrou-o nas cidades e distanciou-o dos territórios (Caicedo, Castillo e Pito, 2016).

Desafios da educação étnica no governo da mudança

No panorama atual do governo de mudança, espera-se que a etnoeducação afro-colombiana materialize seus novos desafios. O mais complexo é retornar às suas origens comunitárias, dada a situação histórica do país, dados os profundos impactos do conflito armado sobre territórios coletivos e áreas rurais. Nesse sentido, o Relatório Étnico da Comissão da Verdade poderia ser articulado como uma plataforma pedagógica etnoeducativa que contribui para a difusão da verdade, da justiça e da reparação. Embora seja uma tarefa difícil dada a complexa trama das políticas públicas, as experiências comunitárias pioneiras continuam a mostrar que é possível fazer da etnoeducação uma expressão do etnodesenvolvimento com o apoio determinado do marco institucional. Exemplos como a Instituição Etnoeducativa Benkos Biohó em Palenque, o Valentín Carabalí em La Balsa, a Casa das Crianças no norte de Cauca e os processos em Tumaco, antes do agravamento do conflito armado, articulam a vida escolar com os processos organizacionais, apesar dos limites da regulamentação, mas sem abrir mão das possibilidades que ela oferece.

Por outro lado, para facilitar essas dinâmicas, deve-se pensar em transformar as normas vigentes, já que o concurso de ensino para etnoeducadores afro-colombianos acabou sendo uma fonte de emprego ou "salvação do emprego", e não um meio eficaz de reformando o sistema educacional oficial e menos eficaz em contextos da comunidade negra. Repito, embora a regulamentação não seja uma garantia, a atual torna a utopia etnoeducativa mais rochosa, por isso é fundamental conhecer a proposta de Estatuto do Professor Afro-Colombiano que está em tramitação na Câmara dos Deputados, que visa “resolver” o vazio legislativo sobre a vinculação, administração e formação destes docentes, uma vez que “ao criar uma figura tão inovadora como o etnoeducador, é também necessário criar mecanismos relevantes de admissão, promoção, estatuto provisório, nomeação e outros aspectos que regulam doravante o exercício etnoeducativo" , aspectos ausentes na regulamentação vigente” (Mena, 2019, parágrafo 17).

Em terceiro lugar, é necessário fortalecer as comissões pedagógicas afro-colombianas nas regiões, mas com lideranças emergentes, qualificadas em questões educacionais que, com novas regulamentações e sobretudo com a convicção de serviço comunitário, articulam a educação aos processos territoriais. Isso também envolve o estabelecimento de critérios ético-políticos de controle e fiscalização para as mesmas organizações e Conselhos Comunitários, questão que vai além da norma, mas deve ser prioridade na agenda organizacional.

Quarto, é necessário concordar com os limites conceituais que facilitam os campos de ação. Isso significa debater se a etnoeducação continua sendo uma expressão de etnodesenvolvimento com presença nas áreas das comunidades negra, palenquera e raizal e a Cátedra de Estudos Afro-Colombianos uma proposta para o sistema educacional oficial com desenvolvimento nos centros urbanos. Pelo menos foi assim que surgiu e é imprescindível saber se esses limites se mantêm ou se é preciso redefini-los, já que as experiências de dobradiça geraram muita confusão, principalmente entre os professores. Estabelecer limites conceituais básicos é pertinente não apenas para a reflexão teórica, mas também para o próprio desenvolvimento das políticas públicas.

Um último aspecto, não menos importante, nos leva a uma questão conceitual. Debates recentes levantaram a necessidade de “deslocar” a perspectiva da etnoeducação dos fundamentos iniciais da relação etnicidade-educação, para abordagens interculturais e agora interseccionais (Tabela Regional de Educação Rural, 2017; Bustamante, 2021). Qual é a concretude dessas propostas? Além de serem teóricos, que possibilidades reais eles têm para a educação étnica? Ou é definitivamente necessário pensar em outras abordagens? Isso fará parte do desafio teórico-reflexivo etnoeducacional para o futuro.

O certo é que a etnoeducação do futuro requer um debate aberto, pluralista e honesto que envolva todos os atores comprometidos com sua gestão administrativa, organizacional, epistêmica e pedagógica. Os egressos com suas experiências de formação de professores no campo, os comissários como representantes das comunidades, as organizações mobilizadoras de direitos, os professores como agentes genuínos da tarefa etnoeducativa e o MEN, garantidor desta política pública. Todos devemos estar dispostos a que a etnoeducação ou seja qual for o seu novo foco, resulte em uma possibilidade real de controle cultural para o etnodesenvolvimento afro-colombiano, palenquero, raizal e um compromisso educacional intercultural e antirracista para a nação. O caminho percorrido é fundamental, mas é preciso refletir sobre os passos dados para repensar o futuro etnoeducativo em meio aos ventos renovados da mudança social.

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Bibliografía:
 

Bitácora Afrodiaspórica